淡江大學通識與核心課程中心教授　葉紹國

摘要

大學校園豐富、多樣，深具變化又充滿活力，它很像是一座寶山，裡面應有盡有。然而，入寶山要能滿載而歸，需要知識與努力；遇到困境，需要關懷與協助。教育工作者需要去了解大學生的校園生活，以便能規劃良好的方案激勵其善用資源與機會，終能在大學期間奠定一生成功的基礎。本文從「學業」、「社團」、「打工」、「上網」以及穿梭於這些活動中的「人際關係」：師生、同儕、戀愛等切入，並論及其對學生發展的意義。

本文

大學校園是為實現教育目的而有意安排的環境，它提供的是「學習」與「機會」，以便使個人的「內在潛能」發榮滋長。對學生個人而言，大學四年的學習、成長經驗與奠定下來的發展基礎對其一生有多方面深遠有利的影響，這不但是街談巷議的話題，更見於美國鴻儒 Pascarella 與 Terenzini 聯名在 1991 及 2005 年兩度著書，分別以累積二十年及三十年有關的實證研究結果做總覽分析得來的見證。

大學校園裡有正式的組織，有計劃的方案與有結構的活動，還有更多非正式的活動與影響人的力量。大學校園所以引人入勝就在其複雜、豐富、多樣，深具變化性又充滿活力與資源。有無處不在的、各式各樣的活動，更有趣的是校園中來自四方八面、背景互異的人群；人群與活動互相激盪並與學校所在位置、校舍建築、制度規章交織成一個複雜、細密的生態網絡，或是形成某種氣氛。它很像是一座寶山，裡面應有盡有，然而入寶山要能挖寶有成則須要學生立志努力，還要有知識、方法、工具與機緣；而且挖寶遇到困境，要懂得自助、自救與求救，教育工作者要去了解大學生在校園如何生活與適應，以便能激勵其動機，並提供機會、知識，給予必要的關懷與協助，使其見識增長、能力增強、性格成熟，終能滿載而歸。

美國 C. Robert Pace 教授發現，學生愈努力投入學習 (包括學業與非學業的)，他們所經歷有價值的校園經驗愈豐富，其獲益愈大；而越能使學生投入校園經驗的學校，越是好學校。這個結論一再的受到其後的研究所證實(Gonyea, Kish, Kuh, Muthiah, & Thomas, 2003)。過去國內廣泛流傳：大學必修學分「學業」、「社團」、「戀愛」三大類之說；現在又增加「打工」與「上網」的新興熱門話題，可見得這些是我國大學生參與最多的活動，也可能是影響我國大學生最深的校園經驗項目。此外，就是穿梭於這些活動中的人際關係：同學與老師，值得一併了解、討論其對學生發展的意義。

學業活動

學業活動及心智、認知的發展一向是大學教育的核心價值，具有領銜的地位，佔據了校內正式組織制度與方案、人員的最大宗。其他各項大體屬於課外活動的一環，這部分所佔據的校內資源顯著較少，有許多是屬於非正式組織結構的活動，甚至跨越出校門之外；但是它們對學生的態度、價值觀念的形成與社會心理層面的發展有決定性的影響力，對於心智與認知發展的助成也不遑多讓。與課業有關的活動，譬如選課、課前預習、課堂參與(聽講、做筆記、討論、口頭報告、實驗)、課後複習、做作業、使用圖書資訊、蒐集資料寫報告、參與學術研討或演講等活動都是眾所週知的，這是心智發展與認知學習最主要的來源，因此，學生花費在這類活動上的時間至關重要。通常，我國大學生參與的課堂時間與選修學分相近，可是在課堂外投入課業有關活動的時間卻相當少。葉紹國、何英奇、陳舜芬(2006)的研究顯示我國大學生修課學分偏高，大一學生修課24 學分以上的人佔 1/3 左右，師大更超過七成以上；師大與清華的大一學生每週做功課時間不超過 10 小時的居半數，可是淡江大一學生不超過 10 小時的竟達到 81. 4%。陳舜芬、張傳琳(2006)針對中央、交通、清華、陽明四所素負盛名的國立大學四個年級學生抽樣研究，所得也差不多：每週不超過 10 小時的達到54.47%。每週超過 20 小時的，僅佔 13%左右。台灣高等教育資料庫九十二學年度全國抽樣調查報告指出：大一新生裡，58%男生和 48%女生平均每天做功課不到一小時。大三學生較好些，但仍有 49%男生與 33%女生平均每天如此。普遍而論，學術聲望高、排名前面的學校學生比較用功；女生比男生用功，高年級比低年級用功。不知究竟是師長要求不嚴或是不敢要求嚴格，以致課業容易應付過關。另外，值得注意的是學習品質問題。大學時期的求學內容、技巧與方法模式與高中時不同，大學生需要發展批判性思考，從多方知識來源整合各項論點與證據；需要團隊協力完成專題或報告，遇有疑惑需要去請教老師或助教，或需參加演講、講習活動以擴大學術視野。若仍沿用高中時期的抄筆記、背書、考試並無法達到高水準的認知發展，也不足以因應大學課業的需求。但從國內校園經驗的研究看來，我國大一學生讀書方法普遍沿襲高中模式(黃玉，2004 )，此模式在大學階段仍相當普遍，而且學業投入行為普遍不理想，讓有識者憂心 (張雪梅，1999)。

社團活動

有些老師把學生的求學不力歸咎於學生的社團參與，其實可能是個誤解。因為一般人常把「社團活動」與「課外活動」混用，其實兩者定義並不相同，前者是屬於學校的、正式的學生社團組織的活動；後者定義很廣，可泛指一切與學業無關的活動，或是總括課堂以外的社團與同儕相聚的活動 (Terenzini, Pascarella, ＆ Blimling, 1996)。根據葉紹國等的研究(2006)推知，我國大學生參加課外活動也許很普遍，但是實際上參與社團組織運作的卻明顯偏少。社團活動對大學生的發展有多方面的意義，綜合多家的看法可見：其一，它讓背景不同的人因同一興趣而聚集做有意義的交往，因而有助發展深厚的友誼。其二，這種來往是有組織、有目的、有任務的；大家有志一同齊聚心力，在其中可以發揮領導力、可以學習合作、服從、付出，是最有意義的學習型態之一。其三，在社團習得的人際關係技巧與領導技巧有助於日後的職業生涯發展。其四，創造與安排活動能有機會展露才能，並對整個校園有貢獻。其五，經歷各式活動與人際關係有助於了解自己、確立志向、歷練人格成熟，達成自我的發展。其六，參與各種有趣的活動可得到情緒釋放與滿足 (葉紹國、楊仕裕，2005；黃玉，2000；

Light, 2001；Pascarella ＆Terenzini, 1991)。

因此參與社團投入愈多者貢獻愈大，則個人的學習成長收穫愈豐厚，不論是

社會心理層面的發展還是認知學習上都一樣。在國外 Astin(1993)、國內黃玉(2000)、張雪梅(1999)的研究也大抵證實擔任社長者所得大於幹部，幹部又大於只是社員，社員又強於非社員。所以我們應該鼓勵大學生參加社團、積極投入擔任社長、幹部等，以提昇自己的發展能量；若能因此學得時間管理則尤為可貴。彭森明教授主持的台灣高等教育資料庫 94 學年度的調查顯示：大三學生參與社團活躍，大一則明顯低了許多。尤其是在自治性、綜合性、學藝性社團大一學生參加的比例比大三學生少三、四倍。再度證實國內外其他研究的結論：大一學生的各項校園參與普遍不如其他年級的學生。葉紹國等研究所得我國大一學生的社團參與，也不如美國大一學生熱衷；觀察所及，大一學生即使參加社團也介入不深，這樣則學習有限。

校園中的人際關係

能讓學生留連校園的最大動力是「人」的因素，人際關係帶來溫暖、樂趣與學習。大學期間受到的重大影響最大部份也是透過與同儕、老師的接觸交往而發生，這種影響表現在心智上的成長以及態度、價值、抱負及許多社會心理特質的改變上(Pascarella＆Terenzini, 1991)。

大學校園裡的老師都是飽學之士，在課堂上傳道、授業、解惑，啟迪學生的心智，如果老師與學生的接觸可以擴及課堂以外的天地，則老師的教育影響就更大了。根據中外研究，不論是那一種背景或特質的大學生，師生來往與學生許多方面的教育成果都有正向關連。但影響的情況受師生來往的內容與密切與否所決定，通常是在觀念與心智方面的影響最大。

我國學生心目中老師是權威的象徵，對老師一向心存敬畏，又因課堂外欠缺師生來往經驗，不明白接近老師的益處。到了大學時代若仍不能體察人生的困惑及心智成長的需求而求教於老師，無異於入寶山空手而回。國內的研究幾乎都顯出我國大學生很少與老師相處(葉紹國、何英奇、陳舜芬，2006；陳舜芬、張傳琳，2006；黃玉，2000；張雪梅，1999)。因此，學校應設計方案鼓勵學生主動找老師問難、解惑，並以開放的胸襟與老師交流。

「獨學而無友則孤陋而寡聞」，對我國大學生而言，同儕的影響比老師還大。黃玉(2000)指出同儕交往是解釋大學生能力發展、情緒狀態、自主性、成熟人際關係、自我認定發展最重要的因素，尤其對大學生在態度上及社會心理層面的改變影響最關鍵。不過，同儕相處也不盡然都是有益的，利弊的方向就要看跟什麼樣的同儕來往。孔子所稱益者三友：直、諒、多聞；損者三友：偏辟、便佞、善柔；可謂一語道破同儕品格、性情、見識的重要。另外要考慮的是同儕群體的同質性與異質性所形成的影響，同儕背景歧異大時，雖容易產生衝突，也能夠互相學習或引發反省、深思與成長。同儕背景相近容易相投，但也可能成群與外界隔離或抵制應有的成長與改變。原則上教師應鼓勵大學生與不同族群、生活背景、興趣、學養、價值觀的同儕來往、交談、論辯，以便擴大認知的幅度，讓彼此從對方的經驗學習。

大學同儕男女眾多，年紀相仿、才智相當，都洋溢著青春氣息；重以校園環境優美，不啻已構成浪漫戀愛的最佳場所。戀愛的故事膾炙人口，戀愛的關係充滿激情喜悅，大學生莫不期盼。愛的關係攸關個人的幸福感，是需要學習的人生重大課題，它對學生的發展卓有貢獻。透過戀愛的關係可以擴大交友圈，增加對異性的了解；加深對自我了解，促進人格的成熟，促成知識的充實、行為習慣的調整。生命的價值因而提昇，生命的意義也更加豐盛。即使相處不諧或有第三者的介入而演變成「分手」，也可以引發個人的反省，而產生自我調整、自我建設的功能。

然而，戀愛經驗常雜著憂愁煩惱、悲喜交集的強烈情緒。正因為是深層的親密關係，是屬於個人隱私的一部份，青年人心性尚未成熟，經驗不足，大多仍在試探階段，能正常交往則受益無窮，一旦脫離常軌或遭遇挫折其受傷也深，有些人因此灰心喪志，自我戕害，痛苦無以自拔，這是學校諮商中心最重要的輔導工作項目。

打工

目前大學生打工已蔚成風氣，有些老師把學生課業情況不佳部分歸因到學生

打工，這個問題很值得討論。打工的益處涵蓋面很廣，可以超越學術侷限、增長

經驗、擴大視野、充實生活、落實所學，熟練技巧，協助立志、定向，得到更多

人際關係網絡與社會資源。有爭議的地方在於每週打工的平均時數、打工的地點、以及打工的性質。國外 Astin(1993)， Pascarella ＆Terenzini(1991)的結論為：校外打工利弊得失互見，但校內打工必然利多。然而國內的研究(黃玉，2000，2004；張雪梅，1999)一致顯示：只要工時不過份長，不論在校內、校外打工，打工者比從未打工者在認知學習與自我發展成果上，學術與非學術投入表現上皆顯著較佳，尤以常校內打工者為然；甚至常校外打工者也比從未打工者表現得好，如果工作內容與所學有關，其獲益就更明顯了。筆者以為打工的問題在於：校外打工若是工時太長，再加上交通時間，勢必擠壓課業學習、社團參與的時間，若在工作中學到不良習性，則得不償失；惟目前校外工作環境誘惑太多、陷阱太多，學生與學校都需要特別小心。學校應該鼓勵學生打工，但同時也要教導學生如何明智的選擇工作的性質、時間、場所。由葉紹國等的研究(Yeh, Ho, Chen, 2005)推知，目前各學校提供的校內打工機會相當有限，遠不符學生的需要與期望，這是各大學院校應思索的課題。

由高等教育資料庫 94 學年度調查所得顯示：大學生有打工的約占 1/3 的人口比例。大一學生打工人口比例稍高，但打工者平均工時為每週平均 4.7 小時；大三學生比例稍低，但打工者平均工時卻較長，為每週平均 7 小時；這些數據還不失正常範圍。但是調查資料顯示不同類型學校的學生打工者的比例及打工的時間有明顯的差異。不論大一、大三學生，公立大學學生打工工時平均最短，私立技職學生最長。大三學生每週打工時數在 21 小時以上的，則以私立技職學生最多（37.9%），次為公立技職，再次為私立大學，公立大學學生最少（10.1%）。同樣的工時，雖然大一學生的比例比大三學生低，但校間差異趨勢相同。

資料庫電子報第一期教育指標指出：大學院校與技職院校學生家庭經濟情況

有顯著差異，公立大學學生家庭年收入最佳，次為私立大學學生家庭，公私立技

職學校學生家庭經濟明顯較差。各類院校學生打工工時與人數比顯然可與家庭經

濟條件完全配合而觀，因此學生打工雖可顯示教育的職業導向與否，但真正透露

的是要消解經濟壓力不得不做的選擇。

葉紹國等(2005)針對淡江、清華、師大三校入學新生所做的調查也顯示：私

立大學新生的家境與個人處境有明顯的不利現象，可與此指標內容互相輝映。因

此，在高等教育大眾化的時代，各類院校教育者要特別關切打工時數長的學生，

並適時給予協助；國家層級則必須正視教育機會均等問題，並思考對私立大學院

校及技職院校學生較公平的學費補助政策。

上網

台灣大學生使用網際網路已經成為生活的一部份，網路的功能愈來愈多，大

學生每週平均花多少時間上網？最常在什麼時段上網？上網的目的與動機究竟

是什麼？買賣、聊天交友、打電動遊戲？搜尋資料(有多少比例與課業、學術有

關)？上網活動的影響是什麼？

由高等教育資料庫 94 學年度調查資料顯示：大一學生，每週平均上網時數

以 31 小時以上的人數比最高，達 34%，若合計每週 21 小時以上的則超過大一學生的半數。大三學生，大量上網時間的人數比大一生少許多，但每週花 21 小時以上的也佔 33%以上；大學生上網所花的時間遠遠超過課堂外從事課業相關活動的時間，由此可推知上網從事課業有關活動的比例不高。

由於網路具高度安全性與隱密性，過度依賴或沉溺其中，必然會影響課業學習或社團活動參與，有礙人際技巧的培養。持續夜間上網勢必影響正常生活作息，然後形成蹺課、上課打瞌睡、健康受損、人際受阻等。在現實生活中情感與社交孤寂者特別容易沉溺其中。大三生學生每週大量上網的人數比大一生少許多，而半數以上只上網 10 小時以內，顯然比較健康，這可能代表大三學生較有目標感、生活比較充實，人際交往較為順暢，課業比較緊張，人格比較成熟，比較具有自我節制的能力，故只保留必要的上網；相形之下，大一學生負面問題較多，而且多集中在夜間上網，有網路沉迷現象者眾。

學校可以在校園及宿舍區明訂網路使用規範，讓同儕互相監督，使學生常用

於搜尋課業與學術資訊。另外，對於網路成癮者學校應輔導其建立生活目標，妥

善規劃生活作息，同時培養其正確使用網路態度與習慣，使網路成為求知與溝通

的利器 (陳金英，2003)。

除以上分類所述以外，本文一再呈現大一學生課業投入不足，社團參與不力，上網時間太長等等現象，透露出適應困擾與行為失序的症候。由此可知大一學生仍在轉變期中，校園生活處境不利，因此學校必須針對大一學生的獨特問題提出教育方案以協助順利適應大學生活，使校園生活能發揮教育的功效。此外，技職院校的學生顯然處於經濟弱勢地位，學習條件不利；教育高層應設法濟助以彌補家庭經濟不利造成的社會不公。總而言之，大學校園提供無數的資源與機會，但是仍然要靠學生的努力；所謂「良好的教育實施」，其標準在於能促進學生使用資源與機會學習以促進其內在潛能與天賦優勢的發展。我們期望在四、五年間可以顯著的影響學生，在心智認知上、社會心理上、態度上、價值觀上產生符合教育意義的改變。

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era of globalization. Nov. 18, TamKang University, Taipei, Taiwan. 16 p.

【聯合晚報/記者曾桂香/台北報導】

根據一項針對大學生所做的調查顯示，超過七成的大學生目前上課兼打工，面對今年大學學費確定調漲的消息，近六成的大學生表示「打算再多兼幾份打工」來因應，有八成以上的大學生今年暑假也想打工，因應物價、學費調漲。

這次調查針對104人力銀行大學生會員，分別在今年5月23 日到27日及6月4日到6日進行抽樣調查，回收有效樣本分別為1496及1357份，在95%的信心區間下誤差分別約為正負2.53% 及2.66%。

調查發現大學生打工月薪平均為1萬餘元，但每月平均開銷達7300餘元，能支配的餘額只有3000餘元。

物價飆漲帶來不小經濟壓力，大學學雜費也有1.43%~2.88%漲幅，為對抗漲價，有高達八成以上的大學生表示今年暑假想打工，想趁這三個月好好搶錢。根據104小美工作家的調查顯示，大學生面臨萬物飆漲的大環境，打算以「改變消費習慣」 (65%)、「多兼幾份打工」 (57.2%)、「節省開支」(42.1%)與「貸款繳學費」 (38.5%)來因應。

指著台上的圖表,王同學說的頭頭是道,儘管只是二十出頭,剛升大三的學生,卻已經拿了六七張專業投資顧問證照,和同學討論每天的大盤走勢已經不稀奇,還得分析股市走向,也因此成立了財富管理社,開學不過一個多月,已經有超過一百多個社員

有人想賺錢,有人想讓自己懂多一點,儼然成了大學生之間最夯的話題.就因為美國雷曼公司的破產,讓全球股市幾乎躺平,加上國內股市欲振乏力,讓許多投資人損失慘重,大學金融學院的學生自組這個社團,其中不少是金融科系的學生,學生說要增加相關的財經知識,不過事實上,現在大學生有不少人自己集資買股票,甚至有人想藉此操作,學校方面不願介入,希望學生別把眼光只放在賺錢上
校方表示,希望透過這個社團激發學生正視金融風暴的問題,進而避開風險,顯然不景氣的壓力之下,不少人都在尋求解決之道

摘要

• 每位踏入大學校園的新鮮人，帶著對大學生活的憧憬和好奇，也許兩年、也許四年，有人能掌握大學的資源和機會，學有所專、德行俱優地自大學榮譽畢業。但是，若不看重對大學校園生活的經營，也不瞭解自己的權利義務、實踐品德修為 ，那麼只是徒具虛名的「大學生」，對個人、社會和國家，都是極大的損失。

• 本章將針對校園生活如何經營、校園法治與人權的認識、以及公民品德的培養三大議題加以探討

，以期豐厚你的大學生活。

校園生活

教室觀察：
蒐集教師評鑑資料的方法

孫志麟

國立臺北教育大學副教授

             E-mail：sun1014@ms37.hinet.net

專　題　報　導

前言

　　隨著一波又一波的教改行動，教師專業發展知能成為各界關注的焦點，期待教師能具有課程發展與設計、教學創新、班級輔導、行動研究及學校行政等專業能力。惟專業無法自恃，也不能自以為是，因為年資的深淺不能做為是否專業的判斷依據，專業應是一項不間斷地成長與發展的歷程。

教育部自九十五學年度起推動「教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫」，希望協助教師專業成長，增進教師專業素養，提升教學品質。此外，鼓勵中等以下學校成立「教師專業發展評鑑推動委員會」，負責訂定教師專業發展評鑑參考規準、審議學校教師專業發展評鑑計畫、辦理輔導、考評實施成效，建立專業成長輔導機制，並規劃相關工作。為達成此一目的，教室觀察被視為重要的評鑑工具之一。是以，本文首先說明教師專業發展評鑑的重要性與相關問題；其次闡述教室觀察的意義；再次說明教室觀察的流程與實施方式；最後為結語。

教師專業發展評鑑，您準備好了嗎？

　　一般說來，評鑑(evaluation)係指一種價值或優缺點判斷的過程，兼重質的描述與量的分析，其經常用來對個人或課程方案、行政措施加以評定績效，並作成決定(黃政傑，1997：1-77)。誠如辛政信(2007)指出，評鑑的本質不在於證明或比較，而是強調要瞭解、詮釋與提升。是故，教師專業發展評鑑意即藉由評鑑方式，評估教師教學行為的優缺點，然後提供改進方案，協助達成專業發展的目標。基於此，本文認為其重要性有三：其一是確保教師具備教學專業能力，透過評鑑使教師檢核、瞭解自己在教學上的優缺點，並針對不足處規劃改進方式；其二是促使教師教學方法和內容能與時俱進，尤其教師在教學一段時間後容易產生「教學慣性」，透過評鑑可協助教師革除教學上「習以為常」或缺乏新意的問題；其三是提升教師的教學效能，透過評鑑增進教師在課程設計與教學、班級經營與輔導、研究發展與進修及敬業精神與態度

四個層面的能力，並能引領學校革新。

　　究其根源，國內對於教師專業發展評鑑的主張在1996年行政院公布的「教育改革總諮議報告書」中即提出：「提升教師專業素質、建立教育評鑑制度」。其後在2000年高雄市政府教育局開始試辦，2005年臺北縣教育局也開始試辦，迄九十五學年度起教育部決定在全國進行試辦。然而詳加分析，目前要正式推動教師專業發展評鑑仍存在許多現實層面的問題有待解決，例如：其一，在尚未有法源依據的情形下，各縣市政府教育局重視的程度不一或採觀望態度；其二，即使同一縣市的教育局己規劃辦理方向，但轄下所屬各級學校的成熟程度亦不相同，各校內部教師的意見仍然分歧；其三，評鑑的能力指標、規準及工具是否

明確，包括評鑑指標或規準如何解讀？評鑑工具如何使用？表現水準的達成如何判斷？評鑑如何達成觀點的一致性？

什麼是教室觀察？

　　首先，何謂觀察？事實上，我們在日常生活中無時無刻不在觀察，因為我們每天都在聽別人說什麼，看別人做什麼，意圖明瞭各種人、事、物間的交互關係，但大部份的觀察都是無目的、無系統及無方向性的。然而，教室觀察(classroom obsservation)則是指針對教室內外的情境脈絡、教師的各種教學行為和方法、學生的學習情形及教材的使用等方面，進行系統化的描述、記錄、解釋、分析及預測的歷程。誠如陳美玉(2005)指出，教室觀察是教師獲得實踐知識的重要來源，也是教師用以蒐集學生資料、分析教學方法的有效性，以及瞭解教與學行為的基本途徑。

文/吳俊憲

助理教授

提升教師專業發展知能

教室觀察

專　題　報　導

　　不過，想要進行教室觀察是件不容易的事。這是因為教室裡具有各式各樣的的組成要素，包括：教師站立的位置、教師走動的路線、教師的教學言談、教師的教學方法、教師的班級經營、學生的學習反應、學生的學習檔案及作業、教室的情境佈置、課桌椅的安排、教科用書、教具、教學媒體及教學資源的運用……等。而這些要素彼此交互作用，使得教室裡的真實情境通常具有以下四項特徵：其一是變動快速的(rapidily)，教學的工作相當地忙碌，教師除了要與學生講授課程內容外，還包括提問問題與解答、監督功課、小組討論、批改作業及實施評量等；其二是立即性(immediacy)，教師通常有教學進度的壓力，因而無法提供學生足夠的時間進行課堂討論，此外對於一些課堂突發事件大都要立即反應和做決定，對學生的問題也要立即給予回饋；其三是經常中斷(interruption)，由於教師必須處理許多教學之外的事，例如突如其來的行政工作、會議、家長來訪等瑣事，經常使得教學產生中斷；其四是社會互動/團體歷程(social distraction)，亦即教室就像是個小型社會，教師和學生間以及學生和學生間的互動關係是「牽一髮而動全身」的，合作學習與社會技巧的學習是有助於提升學習成效的(Borich,1994:13-17)。上述這些都是教室觀察的範圍，包括動態的教與學的行為，也包括靜態的資料呈現或情境安排。

　　然而，教室觀察與教師的專業發展知能究竟有無關連性？誠如上述，教師的教學工作相當忙碌，除了教學外尚有許多瑣事，常造成教師忽略檢視教學目標是否達成？也少有機會察覺教學行為是否適切？Borich(1994:17-22)提出，透過教室觀察至少可達到以下五項目的：其一是幫助教師察覺許多教學行為是否適切，例如教師通常會不知不覺地依循慣例來處理班級事件或做決定，透過教室觀察使得教師開始反省：「我需要做這樣的決定嗎？」「這個方法在我的班上行得通嗎？」其二是提供教師瞭解和選擇多樣的教學方法或策略；其三是提供改進的資訊來幫助教師解決教學上的問題；其四是透過教室觀察其他班級的教學，可避免重蹈覆轍，教師間彼此給予建議也相當有助益；其五是有助於提升教學效能。

　　要言之，透過有系統、有計畫的教室觀察能提供教師反省、檢核及察覺自己教學行為的優缺點，然後使教師從中獲得教學回饋，將改進教學視為一項有意義的事，能夠敞開心胸嘗試新的教學策略或方法，也開啟了原本封閉的教室王國，激發教師同儕間能夠互相對話、反省、支持和建議，如此一來，自然對於教師專業能力的提升有極大的助益。

怎麼做教室觀察？

　　那麼，應該如何進行教室觀察呢？其先決條件有四，其一是必須使觀察者與被觀察者在觀察前互相討論「要觀察什麼？」及「想要達到什麼目的？」藉以達到彼此間獲得信賴感並去除防衛心；其二是教室觀察的正確性和完整性與否端賴個人的知識、經驗和專業背景而有所差異；其三是希望藉由另一雙「善意」的眼睛來幫助教師瞭解教學的優缺點、提升教學的效能，而非帶著「雞蛋裡挑骨頭」的心態來觀察教師的教學；其四是儘量避免觀察者效應造成教室互動的影響，這包括觀察者是「局內人」或「局外人」？觀察時的主、客觀立場如何維持平衡？

　　教室觀察前的重點準備工作包括：召開觀察前的會談會議、被觀察者及學生特性之背景資料說明、觀察者的資格說明、觀察工具之各項指標內容說明、確認教學進度(含單元名稱、教學

目標、授課內容、教學流程、教學方法及評量等)、填寫教師自評表等。

　　教室觀察中的資料蒐集工作包括：觀察時間訂為一節課、進入教室並選定適當的觀察位置、檢查教學觀察工具及視聽設備、開始進行觀察及記錄、蒐集學生學習的相關資料(如作業、學習單等)、必要時可視情形增加觀察次數等。

　教學觀察後的分析與省思包括：召開觀察後的晤談會議、引導被觀察者瞭解教學優勢與分析改進方向、協助被觀察者撰擬「專業活動成長計畫」及提供持續的協助。

　最後值得注意的是，教室觀察並非只觀看一節課的教學就可以判定教師教學的優劣，除了可視實際情

形增加觀察次數外，也應該參酌教學檔案或其他方面的教學表現。須知教師專業發展評鑑乃是一導向型的評鑑，而非績效責任導向的評鑑，其性質是形成性而非總結性的。教室觀察必須清楚地釐析觀察的目的為何？教室觀察的對象為何？什麼時候觀察？如何觀察？如何處理、運用觀察所得的資料？以及觀察後能提供教師什麼樣的專業成長。

教室觀察的指標與工具在哪裡？

　　要觀察複雜多變的教室情境，總是容易顧此失彼。因此必須訂定一些清楚的規準或指標做為依據。國外學者Borich(1994:48-55)提出八項重要規準，包括：學習氣氛、班級經營、課程清晰、教學多樣、任務取向、學習參與、學習成效、成就表現與高層次的思考。國內學者張德銳等(2004)針對小學教師設計「發展性教學輔導系統」，係參考美國德州大學哈里斯（Ben M. Harris）博士所設計的「教師發展評鑑系統」加以修訂，並提出評鑑規準，共計五個領域、十七項教學行為及五十個行為指標，五個領域分別為：教學清晰、活潑多樣、有效溝通、班級經營及掌握目標。張德銳等(2004)另外針對中學教師設計「教學專業發展系統」，提出的評鑑規準包括五個領域、十四項教學行為及四十個行為指標，五個領域分別為：掌握教學目標、活用教學策略、增進有效溝通、營造學習環境及善用評量回饋。

　　張新仁、馮莉雅、邱上真(2004)提出「中小學教師教室教學觀察指標」，提出的評鑑規準包括五個領域、三十個指標，分別為：精熟學科知識內容、清楚呈現教學內容、靈活運用教學策略、掌握有效班級經營、善用良好溝通技巧。潘慧玲等(2007)針對教室觀察提出二個評鑑向度(課程設計與教學、班級經營與輔導)及十一項評鑑指標，分別是：適切呈現教材內容、善用教科用書、清楚講解教學內容、運用有效的教學方法、掌握學習原則進行教學、善用教學資源輔助教學、適切實施評量結果、營造良好互動的班級氣氛、營造安全且有助於學習的情境、建立有助於學生學習的班級常規。

　　無論觀察者選擇上列何種評鑑規準或指標，在判斷教師教學的表現水準(例如優異、良好、尚可、待改進)時，必須兼顧質性與量化的評鑑方式，就教學表現(或行為)事實進行判斷，而非觀察者自己的推論(例如我覺得…；我認為…；好像…)，而且評鑑時須建立評分者觀點的一致性方屬合理。此外針對表現水準的判斷可掌握以下三項原則：首先是完整性，即教學行為是否能充分展現評鑑指標內容涵蓋所有面向；其次是有效性，即教學行為是否有效達成評鑑指標；最後是全面性，即教學行為是否關照到每位學生，是否兼顧學生的群性與個性，是否重視性別平等。

培養教室觀察能力，邁向教師專業發展

　　綜合上述，須知教室觀察不等於教學觀摩，教師專業發展評鑑之目的亦非透過評鑑給予教師壓力，要求教師備妥一堆資料檔案。而是希望藉由評鑑促進教師對於教學工作面臨的「忙、茫、盲」的問題能深切省思，對教師專業成長有所幫助。然而，教師們是否已做好準備接受挑戰？是否有主動意願開啟教室王國？本文認為，每位教師均必須培養具有教室觀察的能力，透過同儕觀察並協助教師針對不足處提出成長活動計畫，然後學校和相關單位也應提供必要的支持和資源，讓教師們感受到接受評鑑的受益者是自已，如此一來，教師們較易產生自發性的意願參與教師專業發展評鑑，邁向教師專業發展、提升教師專業素養的目標便指日可待了。

參考文獻

●

辛政信(2007)。試辦學校規劃和推動的運作參考策略。發表於國立臺南大學附屬實驗小學研究處主辦之「九十五年度試辦中小學教師專業發展評鑑規劃推動知能研習」會議手冊(頁37-55)。2月7-9日，臺南市。

● 張德銳、蔡秀媛、許籐繼、江啟昱、李俊達、蔡美錦、李柏佳、陳順和、馮清皇、賴志峰(2004)。發展性教學輔導系統：理論與實務(初版三刷)。臺北市：五南。

● 張新仁、馮莉雅、邱上真(2004)。發展中小學教師評鑑工具之研究。教育資料集刊，29，頁247-269。

● 教育部(2005)。教育部補助試辦教師專業發展評鑑實施計畫。94年11月25日台研字第0940161069號函訂定。

● 陳美玉(2005)。教室觀察：一項被遺漏的教師專業能力。取自2007年02月05日，http://203.71.239.11:800

0/UploadFilePath//dissertation/l015_05_0606.htm

● 黃政傑(1997)。課程評鑑。臺北：師大書苑。

● 潘慧玲、張素貞、吳俊憲、張錫勳、陳順和、李美穗(2007)。高級中等以下學校教師專業發展評鑑手冊，未出版。

●

Borich,G. D. (1994). Observation skills for effective teaching.N.Y.: Macmillan.

以上報導擷取至靜宜大學師培中心

報告人:巫明璋

中華民國九十二年七月

壹、前言

除非教師能了解如何蒐集班級資料、知道探索什麼樣的行為，並且擁有一個分析教室行為的概念架構或理論架構，否則無法真正理解教室行為的意義。

（Good & Brophy, 1987）

 有修  教育心理學, 心理學, 生命教育與輔導原理

的同學們請注意

這幾週的講義皆置於教學平台

雅芳老師

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在這學期修 心理學 以及 生命教育的同學
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